PERBEDAAN INDIVIDU (INDIVIDUAL DIFFERENCE) DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

PERBEDAAN INDIVIDU (INDIVIDUAL DIFFERENCE)

                                    DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

A.      Pendahuluan

Siswa merupakan individual yang unik artinya tidak ada dua orang siswa yang sama persis, dengan kata lain siswa memiliki perbedaan satu sama lain. Perbedaan individu dalam kemampuan belajar meliputi faktor genetika, kognisi dan perilaku. Dalam hal ini perbedaan individu berpengaruh pada cara dan hasil belajar siswa. Pembelajaran yang bersifat klasikal yang mengabaikan perbedaan individual kurang memberikan hasil yang optimal. Perbedaan individu meliputi genetika, kognisi dan perilaku.

1.      Genetik
Dalam pembelajaran, genetik merupakan faktor yang mempengaruhi perbedaan individual. Berbagai penelitian menghasilkan kesimpulan bahwa perbedaan dalam hal genetik berpengaruh kuat terhadap hasil prestasi belajar siswa khususnya kemampuan matematika. Kemampuan matematika dianggap bawaan, setidaknya sebagian, secara genetik ditentukan. Gagasan bahwa anak-anak lahir dengan kemampuan matematika didukung oleh penelitian yang menunjukkan bahwa bayi pra-verbal dan beberapa spesies hewan tampaknya mempunyai rasa bawaan (Dehaene, 1997). Kemampuan bawaan memberikan dasar sistem angka dan operasi matematika dibangun (Misalnya, Butterworth, 1999). Pernyataan ini untuk mempertimbangkan apakah perbedaan individu dalam kemampuan matematika adalah hasil alam (yaitu, gen) atau memelihara (misalnya, mengajar).

Tujuan di sekolah dan pendidikan profesional, mengidentifikasi berbasis komputer dengan menilai kesulitan belajar dalam matematika untuk anak usia 5 sampai 14 tahun. Identifikasi gangguan fungsi matematika didasarkan pada kecepatan respon anak (waktu) dan perbandingan angka (mengidentifikasi lebih besar dari dua angka), dan mengukur kemampuan aritmatika. Jika dilakukan perbaikan, ada kebutuhan yang jelas untuk memastikan apakah kesulitan adalah hasil dari besarnya gangguan representasi angka, atau sebab-sebab lainnya. Kemungkinan perbaikan strategi meliputi metode memperkuat representasi besarnya melalui penggunaan contoh). Namun, jika kita ingin menerima kelainan genetik sebagai penyebab kesulitan belajar maka tindakan yang terbaik mungkin dengan mengelola ketidakmampuan yaitu membangun kekuatan kognitif lain.

2.      Kognitif

Studi tentang kognisi matematika upaya untuk menjawab pertanyaan mendasar struktur dan proses dalam matematika pengolahan: pengetahuan bagaimana numerik dan matematika terwakili dalam otak, dan bagaimana kita memecahkan masalah matematika. Pendekatan dicontohkan oleh Robert Siegler, yang selama beberapa tahun telah mempelajari perkembangan pemecahan masalah matematika, dan mengembangkan fungsional jaringan model pengembangan matematika. Model ini berpendapat bahwa jawaban yang benar dan salah adalah disimpan dalam sebuah jaringan interkoneksi fakta dalam jangka panjang memori. Model ini membantu untuk memprediksi kekurangan yang mungkin ditemukan pada seorang individu dengan kesulitan belajar. Pertama, model ini menunjukkan bahwa akurasi penghitungan awal sangat penting untuk membangun kuat hubungan antara soal yang diberikan dan jawabannya. Anak-anak yang menghitung akurat akan cenderung untuk membangun jaringan efisien fakta angka dalam jangka panjang memori mereka. Kedua, anak-anak yang tidak mengembangkan jaringan hanya akan mengandalkan strategi seperti menghitung, yang mungkin cocok untuk masalah kecil, tapi tidak efisien untuk yang lebih besar dan lebih kompleks. Siegler (1987, 1999) telah menemukan bahwa anak-anak menggunakan berbagai strategi di sepanjang waktu ketika pemecahan masalah, dengan terus mengubah frekuensi strategi yang ada dan penemuan sesekali strategi baru.

Jadi jika kita memiliki siswa yang menunjukkan bukti dari satu atau lebih
kekurangan kognitif apa yang bisa dilakukan? kesulitan Matematika terkait dengan menggunakan kuranganya kemampuan strategi dan menghitung dapat ditargetkan dengan intervensi disesuaikan. Secara teoritis, satu instruksi ke instruksi lainnya harus meningkatkan menghitung kinerja (aritmatika) dan meningkatkan kepercayaan anak (misalnya, program pemulihan berhitung).

3.      Perilaku
Di dalam dan di luar kelas, masalah berhitung anak-anak menampilkan diri dalam beberapa cara. Seperti telah dicatat, kesulitan-kesulitan ini dapat spesifik atau terkait dengan masalah belajar lainnya seperti bahasa. Akhirnya ada dua sumber lebih lanjut variasi perilaku yang berinteraksi dengan faktor-faktor kognitif yang dapat menjelaskan perbedaan individu dalam kemampuan matematika. Faktor kognitif ini adalah gaya dan kecemasan matematika. Gaya kognitif seorang individu menggambarkan pendekatan yang disukainya untuk mengatur dan mewakili informasi (Riding, 2002). Gaya kognitif memiliki dua dimensi: apakah orang melihat seluruh atau hanya melihat hal-hal sebagian dan apakah orang lebih memilih untuk mewakili informasi secara lisan atau sebagai gambar.

Matematika telah lama dikaitkan dengan peningkatan tingkat kecemasan, baik pada siswa menderita dari kecemasan secara umum kepada mereka yang memiliki masalah subjek secara spesifik. Ashcraft dan Kirk (2001) orang belajar selama pemecahan masalah untuk mengevaluasi bagaimana kecemasan matematika terpengaruh kemampuan matematis. Secara keseluruhan, hasil penelitian menunjukkan bahwa peningkatan kecemasan matematika dikaitkan dengan penurunan kapasitas memori kerja. Individu dengan kecemasan matematika tinggi menunjukkan yang signifikan penurunan kinerja pemecahan masalah.

B.     Perbedaan Gender pada Pembelajaran Matematika

Ada sejarah yang cukup panjang penelitian tentang gender dan pendidikan matematika yang telah bergeser agak fokus selama dekade terakhir dari umum ke yang lebih spesifik. Pengertian  gender  adalah  suatu  sifat  yang melekat  pada laki-laki maupun perempuan yang dikonstruksi secara sosial maupun kultural. Menurut Jagtenberg dan D'Alton  (1995),  “gender and  sex are not  the  same  thing. Gender specifically refers  to  the social meanings attached  to biological differences.  ... The way we see ourselves and the way we interact are affected by our internalisation of values and assumptions about gender”.  

Pencapaian Maccoby dan Jacklin (1974) mengklaim bahwa setelah usia 12 tahun, anak laki-laki melebihi anak perempuan di kemampuan matematis. Halpern (1986) mengklaim bahwa di antara anak-anak berusia  antara 13 dan 16 tahun, anak laki-laki mengungguli perempuan secara konsisten dalam kemampuan tes matematika.

Perbedaan gender yang paling jelas untuk tes yang melibatkan pemecahan masalah, pada kenyataannya tes yang melibatkan perhitungan cenderung mendukung perempuan. Perbedaan juga paling jelas untuk sampel lebih selektif. Semakin besar sampel yang dipilih berdasarkan kemampuan, semakin besar perbedaan pencapaian antara anak laki-laki dan perempuan. Akhirnya, perbedaan hanya terlihat dalam studi di mana anak-anak berusia 15 tahun atau lebih, perbedaan antara anak laki-laki dan perempuan di antara populasi umum, antara 10% berprestasi, anak laki-laki kalah jumlah perempuan.

Data TIMSS mengungkapkan perbedaan gender dengan prestasi matematika (Mullis et al, 2000.). Sebagian kecil perbedaan prestasi keseluruhan antara anak laki-laki dan perempuan ditemukan di antara 9 dan 13 tahun. Perbedaan dalam pencapaian hanya telah ditunjukkan untuk tetap ada dalam bidang tertentu, untuk jenis masalah tertentu dan hanya sekali siswa mencapai usia tertentu.

Ada perbedaan yang jelas dalam jumlah anak laki-laki dan perempuan memilih  untuk terus mengambil kursus matematika di bidang pendidikan pasca-wajib di Inggris. Sebagai contoh pada tahun 2003 / 4, tahun terbaru untuk yang dikonfirmasi angka yang tersedia, 32.078 anak laki-laki mengadakan pemeriksaan di tingkat matematika dibandingkan dengan 19.050 anak perempuan. Untuk anak laki-laki, program studi matematika yang paling populer, sedangkan anak perempuan program studi matematika peringkat 8. Tingkat subjek yang paling populer untuk anak perempuan adalah sastra Inggris.

C.    Faktor Kognitif dan Afektif berhubungan dengan Perbedaan Gender pada Pembelajaran Matematika

Dalam berbagai penelitian selama dekade terakhir, penelitian telah bergeser dalam fokus sampai batas tertentu. Beberapa penelitian tidak hanya meneliti perbedaan prestasi dan partisipasi dalam matematika di berbagai tingkat, tetapi meneliti faktor yang mempengaruhi perbedaan gender. Faktor yang mempengaruhi diantaranya kondisi mental, pengambilan fakta matematika, kecemasan dan motivasi. Sejumlah besar penelitian telah dilakukan menyelidiki kondisi mental perbedaan gender dalam kemampuan matematika. Penelitian telah menunjukkan ada perbedaan dalam kondisi mental antara anak laki-laki dan perempuan khususnya pada materi Geometri dan masalah aritmatika dalam pembelajaran Matematika. Ada perbedaan antara anak laki-laki dan perempuan pada penerapan strategi penyelesaian.

Pengambilan fakta matematika juga telah diidentifikasi sebagai sumber potensial perbedaan dalam kemampuan pemecahan masalah. Anak-anak dengan fasilitas yang baik dalam menemukan fakta matematika yang dapat dengan cepat mengingat jawaban atas masalah aritmatika sederhana. Royer, Tronsky, Chan, Jackson dan Marchant (1999) melakukan penelitian dimana mereka mampu menunjukkan bahwa fasilitas dengan pengambilan fakta matematika adalah prediksi yang baik pada kinerja tugas dan pemecahan masalah itu sendiri yang diprediksikan oleh gender. Mereka menyimpulkan bahwa fasilitas anak laki-laki lebih besar dalam pengambilan fakta matematika dicatat sebagian besar perbedaan dalam tingkat prestasi anak-anak dalam tes matematika.

Kecemasan Matematika adalah contoh dari faktor yang mempengaruhi kinerja afektif dalam matematika. Argumen tentang pengaruh kecemasan terhadap tugas terstruktur misalnya pengambilan fakta matematika. Kecemasan khusus untuk matematika telah terbukti mempengaruhi kinerja dengan mengurangi kapasitas memori kerja yang tersedia untuk bekerja pada masalah. Ashcraft dan Kirk (2001) menunjukkan bahwa kecemasan mempengaruhi kinerja matematika dengan mengurangi kapasitas memori kerja. Miller dan Bichsel (2004) menunjukkan kecemasan menjadi faktor yang mempengaruhi kinerja. Kecemasan Matematika ini dapat mempengaruhi motivasi, yaitu motivasi yang semakin meningkat atau sebaliknya motivasi yang menurun (putus asa). Oleh karena itu kecemasan matematika kemungkinan menjadi mediator yang kuat perbedaan gender dalam kinerja matematika.

D.    Penggunaan Strategi dalam Perbedaan Gender

Fennema, Carpenter, Jacobs, Franke & Levi (1998) melakukan studi longitudinal pada siswa tiga tahun pertama di sekolah dasar dan meminta mereka untuk memecahkan masalah penambahan dan pengurangan sederhana. Mereka tidak menemukan perbedaan dalam kemampuan antara anak laki-laki dan anak perempuan, tetapi mereka menemukan beberapa perbedaan yang mencolok dalam strategi yang digunakan untuk memecahkan masalah. Anak-anak perempuan cenderung menggunakan strategi lebih konkret, yang melibatkan pemodelan atau menghitung, sementara anak laki-laki cenderung menggunakan strategi yang lebih abstrak, seperti menemukan algoritma. Pada tahun ketiga sekolah dasar, anak perempuan cenderung menggunakan algoritma umum untuk penambahan dan pengurangan memecahkan masalah dari pada anak laki-laki. Carr & Jessup (1997) juga menemukan perbedaan dalam strategi yang digunakan oleh tahun pertama anak-anak sekolah dasar dan anak perempuan untuk menyelesaikan penambahan dan pengurangan sederhana masalah. Mereka menemukan bahwa anak perempuan lebih cenderung menggunakan strategi algoritma terbuka seperti menghitung dengan jari, sementara anak laki-laki lebih mungkin menggunakan pengambilan, menjawab dari memori. Secara signifikan, anak laki-laki mengembangkan preferensi untuk pengambilan sebelum mereka dapat menggunakan strategi ini untuk menghasilkan jawaban yang benar. Ini juga sesuai dengan Royer et al. (1999) disebutkan di atas, yang menemukan anak laki-laki memiliki fasilitas yang lebih besar dalam pengambilan fakta aritmetik dari usia muda. Davis dan Carr (2001) menemukan bahwa pilihan strategi anak laki-laki dan perempuan yang diferensial diprediksi oleh temperamen, dimana strategi anak laki-laki dipengaruhi oleh tingkat impulsif dan strategi anak perempuan dipengaruhi oleh tingkat inhibisi. Berdasarkan hal tersebut ada banyak bukti yang menunjukkan bahwa anak laki-laki dan perempuan melakukan matematika dengan cara yang berbeda sehingga strategi yang dilakukan guru juga harus berbeda pula.

Populasi siswa yang semakin beragam menyebabkan guru untuk membedakan kurikulum dan pengajaran. Beberapa strategi diferensiasi umum telah terbukti tidak efektif dari sudut pandang akademis, misalnya, mengajar ekspositori. Untuk mengakomodasi perbedaan individu pada siswa, guru dapat melakukan pendekatan pembelajaran kooperatif. Kelompok dibentuk untuk mencerminkan heterogenitas siswa di dalam kelas, menghasilkan hasil yang positif: Siswa memberi dan menerima bantuan dari teman sebaya. Dalam membentuk kelompok guru harus mempertimbangkan mempengaruhi sikap siswa serta karakteristik siswa dalam prestasi belajar. Hal lain yang penting untuk membuat tentang pengajaran adaptif adalah bahwa guru yang baik selalu ditujukan siswa sesuai dengan gaya sikap dan bekerja. Untuk setiap tugas yang diberikan, memberikan ketertarikan, tantangan, serta pengetahuan sebelumnya. Pengajaran yang adaptif juga membutuhkan seorang guru yang mengetahui kelemahan siswa dan mengetahui potensi yang dimiliki siswa.

DAFTAR PUSTAKA

 

Anonim. Individual Differences: Affective and Conative Processes. Artikel diambil dari http://www.answers.com/topic/individual-differences-affective-and-conative-processes.

Adams, John W. Individual differences in mathematical ability:genetic, cognitive and behavioural factors. Jurnal diambil dari http://www.dur.ac.uk/resources/cdp/japdfmath.pdf.

Jay, Tim M H. Explaining Individual Differences in Strategy Variability Amongst Secondary School Mathematics Students. Tesis diambil dari http://etheses.nottingham.ac.uk/424/1/Thesis_-_final_version_-_print_ready.pdf.